程顥，字伯淳，人稱明道先生。祖籍中山博野(今屬河北省)，河南洛陽人。與其弟程頤合稱“二程”，是宋替代學的奠基人，洛學的創始人之一。程顥早年與程頤在南安軍(今江西省大余一帶)拜北宋濂學的創始人周敦頤為師，嘉祐元年（1056）隨父至京師，始聞胡瑗講學，并與關學創始人張載結為師友，講求《易》學奧旨。嘉祐二年(1057)登進士第，歷任鄂縣、上元縣主簿，上元、晉城縣令，蒞官所至，必以教化為首務，興學立教。熙寧元年(1068)一度入朝參政，權監察御史里行，不久便因與王安石政見不合，外補官差。此后十余年間，多居洛陽家中講學，潛心于性命之學，并兼攝閑職。

    程顥一生著述甚少，其論學言論，多為門人弟子所記平日教學語錄。在這些言論中，《識仁篇》是其中最重要的篇章。

    《識仁篇》全文雖不足300宇，但言簡意深，立論精博，自朱熹以來，許多學者都認為：《識仁篇》是明道學說的精華所在。黃宗羲《宋元學案》卷十三《明道學案》援引朱熹語錄：“《識仁篇》乃地位高者之事；”援引劉宗周言論：“《識仁篇》為程子見道分明語也。”現代學者馮友蘭則將程顥《識仁篇》與王守仁的代表性著述《大學問》加以比較，認為明道《識仁篇》構成王陽明《大學問》之精旨 。由此足以說明《識仁篇》在程顥學術思想體系中所占有的中心地位，及其對后世學者所產生的重大影響。

    現代學者王風喈著重從教育哲學的角度，評價《識仁篇》的學術價值，認為《識仁篇》是“明道學說之根本”，“實可稱為明道的教育哲學”。

    同程顥早期《定性書》的佛老虛無主義相比，《識仁篇》更近于用儒家的倫理學說為本旨，以“識仁”為主題，規范學生修身進德的門徑和教育(主要指道德教育)的基本內容。因此，程頤在《明道先生行狀》中所表述的程顥“泛濫于諸家，出入于老、釋幾十年，反求諸《六經》而后得之” 的學術思想演變過程，通常正以《定性書》為前一階段的代表性作品，以《識仁篇》為“反求諸《六經》而后得之”的成熟的代表作品。

    《識仁篇》圍繞著“仁”的中心展開討論，將《易》的陰陽學說、孔子的仁說及孟子的養志之說融為一體，納入到他的理學本體論之中，進而在理論上對教育的方法、過程、目的等問題做了概括的說明，雖然這種說明主要是在哲學本體論和認識論的范圍內進行的，但許多有關教育的基本原理由此得到解釋。

    《識仁篇》說：“學者須先識仁。仁者，渾然與物同體。義、禮、知、信，皆仁也。”這里首先涉及到“仁”與“物”的兩個范疇，《識仁篇》的所謂“物”，是指宇宙萬物而言；“仁”則是自我與外物、自然與人類社會相互融通的一般屬性。程顥屢引《論語•雍也》“已欲立而人，已欲達而達人，能近取譬，可謂仁之方也已”。就是強調自我與外他的同一性。仁之所以體現為這種屬性，是因為仁是天理的反映，并代表了天理流行和自然生息過程的本身。他說：“醫書言手足痿庳為不仁，此言最善名狀。仁者，以天地萬物為一體，莫非己也”。 又說：“萬物之生意最可觀，此元者善之長也，斯所謂仁也”。 這里的“仁”與天理相通，萬物又“只有一個天理”， 故“仁”無所不施，無所不在，放之四海而皆準，如自然界的萬物生長、人類社會的倫理規范，皆可概括在仁的范疇之下。在這里，程顥已對傳統的倫理學范疇──仁，進行了哲學的抽象，將其上升到本體論的高度。

    在程顥看來：“仁”既體現了人與萬物稟受于天的原初善性，又包括了循性不失的自然過程本身，因而“仁”所規定的道德內容，就具備了先天與后天的雙重因素，既是源，也是流。由此出發，道德教育的起點就是要以先天的原初善性為絕對標準，校正和修復后天的道德行為，并使人的道德行為最終歸納到先天的道德觀念之中，這也就是人性復歸的過程。完善這一過程，就意味著道德教育最終目的的實現。在此前提下，程顥把“仁”看作是社會倫理道德的核心觀念，要求人們按照仁的標準完善自己的道德，遵循封建的倫常規范，就如同萬物按照自然規律繁衍生息一樣，這便給封建的綱常倫理披上了與天同體的合法外衣，并進一步深化了道德教育的原理。

    在《識仁篇》中，程顥關于“仁”的內含的論述，引發出關于教育的三個理論問題：第一，“仁”概括了教育的基本內容，“識仁”概括了教育的基本過程。“仁”是道德的總名，是天理在人性中的完美表現，也是人性善的內在極至。所以，識仁就是對人性所包孕的天理的體驗和存養，道德教育的過程也主要是學生自我體認和存養心體的過程，而非外鑠或外求的過程。程顥認為：“事有善惡，皆天理也。天理中物須有美惡”。 又稱：“人生氣稟，理有善惡”。這就是說：善惡皆性，去惡復善或自求存養的過程，就是在人性內部展開的自我澄治的功夫。在程顥看來，人性包括天命、氣質兩個方面，天命之性先天至善，與天同體，可以概括在“仁”的范疇之中，氣質之性有善有惡，其善者發源于天命之性，惡者生于后天氣稟之偏，或為物欲所染。道德教育的任務是存養善性，澄治除惡，恢復元初性真，進而與天地萬物渾然一體，這也就達到了“仁”的境界。不過，在《識仁篇》中，仁與自然萬物的同一性，是通過某種先天概念的延伸表現出來的。譬如：牛之性，作為一種先天的概念，是在具體的牛未生之前就天然存在的，后天的牛性是先天牛性的繼續延伸，是天命之性的氣稟形式。人性也同樣如此。天命之性是人性的本體，是元初的善性，仁與天命之性相通，因而也體現為人性的本體，學者識仁，也便只是自我心性的體認存養，是反求諸己的過程。學者在后天生活中，能夠“繼善成性”、“循性不失”，就是存養得好，也是天道流行不失其真的自然表現。所以，《識仁篇》說：“識得此理。以誠敬存之而已，不須防檢，不須窮索。”又稱：“孟子言‘萬物皆備于我’，須反身而誠，乃為大樂。若反身未誠，則猶是二物有對，以已合彼，終未有之，又安得樂？“這里的所謂“誠”是指“天地之道”和“自明”的境界， “反身而誠”則是強調心之本體與天理相通，通過道德的自我反求，存養自得，反身入于心之本體，進而達到與天道同流，與萬物化同的圣人境界。反之，若氣稟所偏，流于一物，或被人情所蔽，自私用智，則心體閉塞，自我與萬物隔絕，故曰“反身未誠，猶是二物有對”。

    第二，由于“仁”體現了天理，用“仁”括定君子之學，就如《定性書》之“廓然而大公，物來而順應”，教育的目的也在于開闊后學的胸懷，體認天理的所在，將此心放得與天地萬物一般看，容得下天地萬物，并意識到自我與萬物的同一性，方可謂“心盡天地萬物之理”，識得仁體。所以，從總體來看，教育家的使命是以“仁”為核心，構筑自然、社會與人的統一體，這三者的統一，目的在于形成一種宇宙萬物和諧的秩序，理則是這種秩序的總名。

    第三，由于仁體現了自然萬物生生不息的過程，任何人為的干預，都會象揠苗助長，破壞這種天然的和諧和秩序。教育也要遵循這一規律，不能隨意干涉人的自然生長。《識仁篇》引孟子的言論：“必有事焉而勿正，心勿忘，勿助長”。并稱：“未嘗致纖毫之力，此其存之之道。”也就是說：因循自然的趨勢，而不中斷其過程，尤其不能私意助長這一過程，如此才是存養天理之道。這也就規定了教育的一個原則——順乎自然，尊重自然。這一點，本來有利于學生的健康發展，也符合教育的一般規律，但由于程顥所言的“自然”，是特指“天道之自然”，也即是所謂的天理流行、陰陽往來之道，故順乎自然，實際就是不違背天理，不違背封建的綱常禮教，而不是按照學生自身的生理、心理的特征實施教育。這就使得《識仁篇》中尊重自然的積極因素，完全被扼殺在唯心主義的理學藩籬之中。

        至于識仁的具體途徑，程顥作了如下的闡述：正如天理散在天地萬物之中一樣，仁也無所不在，無所不包，生活中的日常小事或禮節規范都包含了仁，學者隨處體認，或由淺入深，或由此及彼，都是識仁的途徑。所以，明代學者劉宗周談到《識仁篇》時指山：“程子首言識仁，不是教人懸空參悟，正就學者隨事精察，力行之中，先與識個大頭腦所在，便好容易下功夫”。 也就是說：所謂的“識仁”，是要“隨事精察”，要學生通過灑掃應對等日常小事初步識得仁體，然后逐步深化而至于“窮理盡性”。識仁的過程也就是下學上達的功夫。這一點，也正是程顥標榜自己以儒學立教，區別于禪宗學說的關健所在。因此，他反復強調：“學者須守下學上達之語”。 “灑掃應對便是形而上者，理無大小故也”。 在這里，程顥注重在現實生活中培養并形成學生的道德觀念和認識，同其早期《定性書》提出的“內外兩忘”、“澄然無事”的定性養氣之說相比，顯然有了很大的改進。這一點，對于我們也有一定的參考價值。但是，程顥的“力行”與“精察”并不是通過自身的實踐，借以了解和認識外在事物的客觀規律，而是根據物我一理的原則，隨事引發，喚醒隱藏在我心之中的善良本性，導致物我的共鳴，進而達到“仁者渾然與物同體”的境界，故程顥的“力行”、“精察”僅限于道德修養方面的意義，忽略了對客觀事物的了解與學習。       

    仁是取消物我界限的標志，這也是《識仁篇》一個重要的思想。在仁的概念下，任何生命或物質都具有相等的地位。諸如張載“物吾與也”， 講萬物都是我相與的伙伴、二程倍加贊賞，名之為“理一分殊”之說，認為“理一分殊”之說“意極完備，乃仁之體也”。這里的所謂“理一”，即是講萬物一理，萬物發源于一個天理，其本質是相同的。所謂“分殊”，則是萬物氣稟不同，參差不齊，不可混為一談，相互侵越。萬物各循其性分，正是體現“理一”和平等伙伴關系的所在，否認萬物之間的各自特性及差別，強求平等，反而會破壞天賦的平等與和諧。將此引伸到人類社會，所謂的“理一”，即是強調封建的綱常倫理制度具有天然的合理性和絕對權威，任何人都必須順從，無論皇帝還是平民，在這一點上都是平等的。但這一制度的內容卻規劃了人們的不同等級和名分，人們各正名分，君守君之道，臣守忠之道，父守慈之道，子守孝之道，這樣，所謂的“平”就只是一個空幻的影子。

    在這種前提下，《識仁篇》雖然表面上要用一種慈善的仁愛精神薰陶學生，但骨子里卻隱藏著殺機；凡是順從封建專制統治、并忠心耿耿為其效力者，就是“順乎天理”；反之，則是背逆天理，理當予以懲罰。在這種教育影響下，只能培養出對封建王朝恭順有用的奴才，而不可能產生具有真才實學或敢于獨立思考、不甘盲然俯就的英才。這實際上，也是對人才的扼殺。所以，清代學者戴震指責宋儒是以理殺人，并指出：“尊者以理責卑，長者以理責幼，貴者以理責賤，雖失；謂之順；卑者、幼者、賤者以理爭之，雖得，謂之逆。于是下之人不能以天下之同情、天下所同欲達之于上；上以理責其下，而在下之罪，人人不勝指數”。 這就一語道破了作為“仁體”的“理一分殊”之說的階級實質。在這種教育理論的指導下，學生“識仁”，也就是明確自己對于維護和實踐封建綱常所應承擔的責任。這種責任在程顥看來，是一種先天所賦的道德責任感，它不是由外部輸入的教條，而是存在于自己的心體之中。

    因此，程顥反復強調學習與道德修養均應以自得為貴，要求學生反求諸己，不必外求，并說：“學至于樂則成矣。篤信好學，未知自得之為樂。好之者，如游他人園圃；樂之者，則己物爾”。 為學的最高境界是自得為樂，是在自我的心性涵養中獲得崇高的道德體驗，由此感到無限的樂趣。所以，程顥講學時，每每回憶“昔見學周茂叔，每令尋仲尼顏子樂處，所樂何事？”以此誘導學生去體認為學入德的門徑和奧妙所在。正因為這樣，《識仁篇》反復強調存養、自明的重要性，認為：“良知良能元不喪失”，要求學生“存習此心，”如果求之于外物，則是“以己合彼，終未有之，又安得樂？”

   《識仁篇》所說的反身之樂，是在自我的內心尋找天理之所在，是要回到原初的善性之中。所謂“心與理一”，“心外無理”，“只心便是天，盡之便知性”。 傳統儒學思想所主張的“窮理知性”統一在了心的本體之中，并被“識仁”的概念所統率。這一點，既深化了傳統儒學的認識論，又為陸王主觀唯心主義的認識論和教育學說開源引渠，也體現了《識仁篇》所闡述的教育哲學觀的基本宗旨。

        不過，《識仁篇》對具體的人來說，還是強調了在原初意義上具有的相同價值。這表現為：任何人的稟賦都得自于天，皆有向善的可能性，人人皆可學為圣人，其中的決定因素是后天的學習和教育。因此，程顥主張普遍地推行教化，以興學立教為治國之首務，目的就在于普遍地開發人的善性，使之馴化于封建綱常禮教。他所倡導的仁愛，一是推行教化為先的仁政，反對專制暴政；二是強調教育對每個人都具有平等的機會和權利。這一點，同漢代董仲舒完全把“斗筲之性”的勞動人民看作是愚不可教的觀點相比，無疑是極大的進步，同時也體現了中國古代尚文重教的優良傳統。【原標題：程顥《識仁篇》 】